Esta reforma, que en Capital Federal lleva adelante el gobierno de Macri, se enmarca en la aplicación de las leyes de Educación Nacional (año) y de Educación Técnico Profesional (año) que sostiene el gobierno nacional.
Esta reforma, que en Capital Federal lleva adelante el gobierno de Macri, se enmarca en la aplicación de las leyes de Educación Nacional (año) y de Educación Técnico Profesional (año) que sostiene el gobierno nacional.
La Ley de Educación Nacional de diciembre de 2006 y las posteriores resoluciones del Consejo Federal de Educación (referidas al llamado Plan de Mejoramiento de la Educación Obligatoria) establecen la unificación de los planes de estudio de todas las escuelas secundarias del país; la jurisdicción que no adapte sus planes no podrá “homologar” o dar validez nacional a sus títulos.
En la Ciudad de Buenos Aires donde, gracias a la lucha de los docentes estudiantes y padres, no se aplicó completamente la reforma de la Ley Federal de los ’90, que establecía el Polimodal (ese engendro que mostró su inutilidad con su fracaso), esta adecuación de los planes de estudio que exige el Gobierno Nacional implica que los títulos de las modalidades técnica, pedagógica y artística pierdan especificidad, con menos horas de materias específicas (por ejemplo, talleres o laboratorios), además de cambios en cargas horarias, desaparición del turno noche, para transformarlos en Centros de Educación de Adultos y Adolescentes – CENS – de tres años, etc. En definitiva, la degradación de la calidad de los títulos, especialmente los técnicos, y de los conocimientos de los futuros egresados de dichas modalidades.
La situación de fragmentación y profundas desigualdades del sistema educativo es producto de las sucesivas políticas educativas impulsadas desde la época de la dictadura, con el traspaso de escuelas primarias a las provincias, la liquidación del Consejo Nacional de Educación y el desfinanciamiento del CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica), siguiendo por el ajuste brutal de los ’80, y culminando con la Ley Federal de Menem, que completó las transferencias de las escuelas nacionales a las provincias, creó el Polimodal de 3 años, alargando la primaria a 9, disolvió el CONET y las escuelas técnicas de muchas provincias, etc. Otro ejemplo de esta fragmentación es que varias provincias, como Salta, volvieron a enseñar religión en las escuelas públicas, en virtud de leyes provinciales que se sancionaron a partir de la Ley Federal.
Hoy, se pretende resolver el problema de la fragmentación del sistema educativo “nivelando” todo para abajo a través de una homologación burocrática de los planes de estudio (la Ciudad de Buenos Aires mantiene una situación “relativamente” mejor que el resto de las provincias del país).
Es cierto que los planes de estudio y todo el modelo de escuela secundaria están en crisis, pero la reforma que se quiere imponer de manera inconsulta (y con la complicidad de los sindicatos docentes oficialistas) no viene a resolver esta crisis, y eso es lo que intuyen los estudiantes secundarios en lucha y muchos de los docentes, más allá de la desinformación que hay sobre los contenidos de la misma. En la Ciudad de Buenos Aires, como en las demás provincias del país, se “bajan” a las escuelas lineamientos curriculares aprobados por el Consejo Federal; en muchos casos, como en Capital Federal, el material se distribuye de manera parcial para una supuesta discusión.
La memoria histórica advierte que ya sufrimos demasiadas malas experiencias como para volver a confiar en una nueva aventura reformista. A pesar del relato que la acompaña, son muchos los interrogantes:
¿Qué modelo de educación implican estas reformas? ¿Qué capacidades de los futuros egresados se pretende fomentar? ¿Para qué modelo de país? ¿Uno económicamente independiente, soberano y democrático en sus políticas, o sometido? ¿Cuál será la función de la educación secundaria dentro de este proyecto?
¿Un plan de estudios implica sólo un cambio de materias? ¿Cuáles serán los contenidos de esas materias? ¿Por qué deberían agregarse y quitar determinadas materias?
¿Por qué se reduce la oferta educativa a determinadas orientaciones? ¿Cuáles son sus implicancias?
¿Por qué se habilita la precarización laboral de los trabajadores de la educación, en particular para la implementación de los 7° años en las escuelas técnicas de la Provincia de Buenos Aires o para la implementación de distintos programas educativos asistenciales?
¿Por qué no se habla más de la extensión de la jornada escolar que estableció la Ley Nacional y fue meta incumplida de la Ley de Financiamiento Educativo? Fue sólo parte del “relato”. Ahora se habla de cómo reducir horas de clases de determinadas materias para incluir en ese lugar otras, destinadas a la enseñanza de dudosos conocimientos.
¿Por qué no se está discutiendo cómo se extiende la jornada escolar de modo de incluir conocimientos necesarios para la vida y el trabajo futuro de los chicos, y también la formación en otros aspectos que hacen al desarrollo integral: educación física, artes, etc.?
Resulta urgente abrir un debate profundo sobre la reforma necesaria, multiplicando asambleas de docentes, alumnos y padres.
Los estudiantes no están defendiendo la antigua escuela vetusta y decadente. Están exigiendo participar junto a sus docentes en la definición de la escuela que necesitamos hoy en Argentina, defendiendo, ante todo, su carácter público, gratuito, laico, popular e integrado con la patria grande latinoamericana. La reforma necesaria demanda un amplio y profundo debate entre todos sobre sus contenidos de enseñanza y sobre las características que deberá tener la escuela secundaria como componente fundamental de una política realmente integradora de las nuevas generaciones como constructoras del país que necesitamos.
Esta reforma está destinada al fracaso desde el vamos, porque al igual que las reformas que se vienen imponiendo desde los años ‘60 y ‘70, fue elaborada por supuestos expertos (en este caso, casi los mismos personajes que intervinieron en las reformas menemistas y que profundizaron hasta el extremo los males seculares del sistema educativo argentino).
No se conocen los fundamentos políticos y pedagógicos de esta reforma, porque al igual que en las décadas pasadas no ha surgido de un debate profundo y con amplia participación de los protagonistas de la educación, los alumnos y sus docentes y padres.
Tampoco hay un diagnóstico cabal de los graves problemas de la escuela secundaria, que generan el abandono masivo de la mitad de los estudiantes antes de completar los estudios.
Mientras, el ministro Sileoni dijo que la crisis de la escuela secundaria se remonta a 1810. Como siempre, y como todos en el gobierno K, no asumen ninguna responsabilidad sobre lo que “les toca” en la década “ganada”.
Se remacha una de las tantas falacias que se instalaron estos años en el debate educativo: la oposición entre Inclusión vs Educación de calidad. Supuestamente, durante los últimos años la “masificación” de la educación secundaria implicó el acceso a la escuela secundaria de amplios sectores de la población más pobre que anteriormente no accedía al nivel medio. La “inclusión” de esos sectores sería la razón por la cual los docentes bajan las expectativas así como las exigencias de aprendizaje respecto de esa población, obteniéndose luego pobres resultados en la enseñanza. (Siempre la culpa recae en los docentes o las familias).
En primer lugar, no hay tal inclusión. Si bien al finalizar la escuela primaria gran parte de los chicos se anotan en el secundario, y cursan uno o dos años, es creciente el abandono, aún con la “flexibilidad” y la “baja exigencia” en los requisitos para mantener la regularidad de los estudios. Menos de 3 de cada 10 alumnos pobres termina el secundario, mientras que en las clases medias y altas la relación es inversa (8 de cada 10 termina).
Por otra parte, las pruebas internacionales que se le toman a los alumnos para evaluar los aprendizajes -como PISA- mostraron cómo Argentina fue bajando a los últimos lugares entre los países incluso de América Latina, y que además es uno de los países con mayores desigualdades en cuanto a los resultados de la enseñanza. Lejos quedó la Argentina que fue uno de los países de la región que desarrolló más tempranamente un sistema educativo público y gratuito, con la Ley 1420, el cual, sin desconocer las críticas que se le pueden hacer, tuvo innegables virtudes como producto de la lucha del pueblo por conquistar mejores niveles de educación.
El gran luchador y escritor Bertold Brecht decía: "… ¿De qué sirve escribir valientemente que nos hundimos en la barbarie si no se dice claramente por qué?”…
¿Qué futuro tienen por delante más de un millón de jóvenes que hoy no estudian ni trabajan? ¿Qué, los millones de niños que nacieron en “la dékada ganada” y que están creciendo sin las condiciones básicas y mínimas de alimentación, agua corriente, vivienda digna, educación, salud, deportes, recreación, etc.?
A la hora de atacar a los chicos están todos de acuerdo. Por ejemplo, el diario La Nación dedica un editorial para mostrar la "crisis de autoridad" que suponen las tomas de escuelas, las cuales son una “expresión de la crisis educativa”.
Con la misma lógica se pide bajar la edad de imputabilidad a los 14 años, en vez de estar discutiendo cómo crear buenas escuelas integrales para que los niños y adolescentes puedan formarse y proyectarse en un futuro junto con su pueblo, con trabajo y condiciones de vida dignas.
Ningún pibe nace chorro. Pero, en vez de escuelas, la dékada ganada crea cárceles para ellos, sus hijos pobres.
Las tomas del año pasado
El año pasado en la Ciudad de Buenos Aires, las tomas comenzaron en las escuelas más directamente afectadas por la reforma: las escuelas técnicas y las escuelas artísticas, y luego se fueron generalizando. Esas escuelas de formación específica, de aplicarse la reforma, se transformarían en bachilleres comunes con diversas orientaciones. De esta manera desaparecerían los títulos específicos que son los que tienen inserción laboral directa.
Hoy se discute si las 10 orientaciones ya aprobadas e implementadas en varias jurisdicciones se extienden a 17. Es decir, a partir de la lucha iniciada el año pasado, hoy se están discutiendo 7 orientaciones “extra”.
En el caso de las escuelas técnicas, la reforma actual está en línea con viejos proyectos de destrucción de la escuela técnica, que asumieron diferentes versiones en cada época, para los cuales sólo interesa la formación de operarios flexibles para los pocos empleos que puedan generar las grandes empresas monopólicas, hoy extranjerizadas en su mayor parte, y que no desarrollan tecnología en nuestro país. Se propone la “secundarización” de los contenidos de enseñanza técnica y “elevar” los contenidos de especialización al nivel superior. En concreto, se reduce la cantidad de horas destinadas a la enseñanza práctica: taller, laboratorios, plantas pilotos, eje vertebral de la educación técnica.
De esta manera, se refuerzan los filtros para el acceso del pueblo a mayores niveles de educación, pero también se afecta la preparación de miles de técnicos calificados que luego van a trabajar a las miles de pequeñas y medianas industrias nacionales, existentes o a crearse. La educación técnica es un componente fundamental de un proyecto productivo independiente bajo otras premisas: recuperación de los recursos naturales, e inicio de un proceso de reindustrialización sostenido, independiente, que atienda a la calidad de vida de todas sus regiones y pueblos de manera armónica y con creciente dominio de tecnologías propias.
¿Cómo es en las escuelas de arte?
Las escuelas de arte también vienen sufriendo desde la aparición de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior, leyes del gobierno menemista. Esta última, hoy sostenida por el gobierno K en todo el país, atenta directamente con la formación y el titulo de estas carreras. En el año 1994, el gobierno de Menem trató de transferir las escuelas de arte al ministerio de cultura. Fue un momento de mucha lucha y movilización, gracias a la cual los estudiantes lograron frenar el traspaso y seguir siendo escuelas de arte y que sus títulos sean docentes.
Pero, también ese año, el gobierno de Menem completó el proceso iniciado en 1978 por la dictadura con la transferencia a las provincias y a la municipalidad de la Ciudad de las escuelas nacionales, perdiéndose así los títulos nacionales que éstas otorgaban. Escuelas como la Yrurtia, Lola Mora, Manuel Belgrano, Esnaola, Arranz, dejaron de dar títulos de validez nacional para pasar a otorgar títulos municipales, bajando el puntaje docente y el alcance laboral.
La actual Ley Nacional, que en la capital implementa el ministro Bullrich del gobierno de Macri, no sólo avanza en ese sentido sino que va un poco más lejos, cambiando los títulos como los de maestro, instrumentista, etc., para convertirlos en títulos de bachiller con orientación en….
La transformación en bachilleres modifica la currícula actual, dejando afuera muchas materias de formación específica. Este es un problema muy importante ya que se devalúan los contenidos de los títulos y se restringen las competencias laborales para muchos jóvenes perjudicándolos en sus oportunidades de trabajo.
Este es un reclamo justo, por el que los estudiantes secundarios vienen luchando desde el año 92, contra las reformas curriculares en las escuelas, contra el desfinanciamiento del estado a la educación pública, que promueve la privatización de la educación, contra la ingerencia de la Iglesia y de las empresas en los planes de estudio, etc.
Las tomas defienden a las escuelas públicas de arte, porque la educación artística es un derecho y una necesidad de cientos de jóvenes que entienden que el arte es una herramienta para cambiar el mundo.
